Sur la formation continue des enseignants

Olivier Maulini, Julie Desjardins, Richard Étienne, Pascal Guibert &  Léopold Paquay (dir.), À qui profite la formation continue des enseignants ? Bruxelles : De Boeck, 2015

À qui profite la formation continue des enseignants ? Question critique en effet, et peut-être dirimante finalement. Car, comme l’indiquent les auteurs, « si se former est en première apparence le comble de la liberté, décider qui peut et qui devrait être formé […] est le comble du pouvoir » si l’on admet, ajoutent-ils en faisant justement à J. Bruner [1], « que l’être humain ne devient libre qu’après (et non avant) s’être instruit » (Maulini et al., 2015, p. 13) – une règle non moins valable pour les enseignants.

9782804190972Cet ouvrage part donc d’une contradiction entre la rapide évolution du monde et des savoirs – l’accélération thématisée par H. Rosa [2] – qui exige des enseignants qu’eux-aussi apprennent « régulièrement », consacrant ainsi le caractère stratégique de leur formation continue. Celle-ci est cependant occultée, tout particulièrement en France : par les débats politiques sur la formation initiale des enseignants d’une part et de manière corrélative, par les travaux scientifiques qui s’y focalisent, par esprit de suite peut-être. Or, selon les auteurs, la plupart des travaux scientifiques sur la formation des enseignants, « renforcent plus qu’ils ne discutent une sorte d’axiome de sens commun : la formation des maîtres serait d’abord et avant tout (sinon uniquement) leur formation initiale, dans laquelle (presque) tout se joue, et se joue durablement. » (Maulini et al., loc. cit.).

Dès lors et au fond, la question posée est la suivante : qu’est-ce que la formation continue des enseignants ? Est-elle le « simple complément des études de base ou, au contraire, le levier principal du processus de professionnalisation ? » (Ibid., p. 14) Avec cette question, subsidiaire et pour cette raison décisive, de savoir comment penser son articulation avec la formation initiale, « moins comme une évidence (“l’une suit l’autre, l’une complète l’autre…”) que comme une zone d’incertitude réclamant débat, enquête et conceptualisation. » (Ibid ; nous soulignons) Autrement dit, et c’est le postulat de recherche de cet ouvrage, « la formation continue ne fait pas que suivre mécaniquement le premier moment de l’initiation : elle l’influence également » (Ibid., p. 15).

De cette mise en tension, se déduisent une série de sept questions exposées à la fin du chapitre d’introduction et qui traversent l’ouvrage au travers de ses contributions.

Une première est celle de savoir à « quels besoins et/ou quels intérêts répondent les dispositifs et les pratiques de formation continue observables ? » (Ibid., p. 23) On retrouve ici le la double injonction native de la fonction continue des enseignants : elle doit « consolider les savoirs des professionnels, augmenter leur compétences [et] développer leur expertise ». Mais elle est par ailleurs aussi « structurée et financée par des pouvoirs publics et une administration qui ont des projets pour l’école et pour son personnel » (Ibid., p. 16). De fait, la formation continue des enseignants s’est transformée, en s’élargissant : d’une exigence institutionnelle (puisque enseigner est non seulement un métier qui s’apprend et qui ne cesse(rait) jamais de s’apprendre), à un droit, plus ou moins contraint, accordé aux praticiens par l’institution, avec la double question subsistante des marges d’autonomie que cette dernière consent aux premiers, et des marges de réflexion et de mise en question que s’accordent les praticiens eux-mêmes pour entrer dans un tel processus. Cela recoupe les deux questions suivantes relatives aux « tensions qui apparaissent au niveau de l’offre de formation, plus particulièrement chez les commanditaires et les opérateurs de formation continue » (Ibid., p. 23-24) et aux tensions « du côté de la demande, donc des acteurs de terrains en recherche (ou pas) de perfectionnement individuel et/ou collectif. » (Ibid., p. 24)

Vient ensuite la question des acteurs, qui se dédouble : d’abord au niveau des formateurs, en particulier l’identification de ce qui constitue la professionnalité de ceux qui sont chargés de la formation continue des enseignants ; ensuite, au niveau des dispositifs eux-mêmes et de leur institutionnalisation universitaire notamment et des conséquences qu’elle emporte. De manière subséquente, c’est la quæstio vexata de la charge financière laquelle renvoie immanquablement « aux priorités qu’une société assigne à l’école et aux enseignants », mais aussi et comme le soulignent justement les auteurs, « à celles qu’ils revendiquent et/ou veulent bien se donner. » (Ibid.), lesquelles ne semblent pas toujours coïncider.

La dernière question, qui couronne les six précédentes, concerne la signification même du concept générique de formation continue qui, assurément, mérite d’être problématisée. Se limite t-elle « au perfectionnement professionnel » ? Ou n’inclut-elle pas aussi, les formations complémentaires qui débouchent sur des réorientations de carrière ? » (Ibid., p. 25)

Cet ouvrage dont nous avons brièvement ramassé le motif, se caractérise par une approche pluri-nationale dans la sphère francophone (Belgique, France, Suisse, Québec), qui traverse les trois parties de l’ouvrage. La première partie envisage ainsi dans une série de quatre articles les contextes nationaux, les conditions-cadres et les dispositifs en place ou en cours de développement de la formation continue dans chacun d’eux. La seconde interroge l’engagement des acteurs (enseignants, institutions, syndicats) à l’égard de l’obligation et/ou du droit de se former, individuellement ou collectivement au profit des projets personnels ou de ceux de la profession. La troisième partie enfin, se focalise sur l’analyse des pratiques plus ou moins négociée de formation continue.

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Il est toujours difficile de correctement restituer la richesse et la diversité d’un ouvrage à plusieurs voix. Aussi, et sans aucunement préjuger de la valeur des autres contributions, nous voudrions plus souligner, encore une fois brièvement, l’intérêt de deux contributions qui font selon nous écho à la problématique de la tension entre formation continue et formation initiale: « Préparer en formation initiale à développer des compétences tout au long de la vie » de Philippe Perrenoud (ch. 5, p. 97-113) et « Du travail à la formation : vers un aller-retour permanent ? » de Françoise Carraud (ch. 9, p. 171-187).

La première contribution insiste sur la nécessité de penser la formation initiale comme le début de la formation continue et du développement professionnel des enseignants. La formation continue ne peut pas être, en effet, l’unique dispositif institutionnel de mise à jour des connaissances et de développement des compétences des enseignants. A cela s’ajoute également le fait, qu’il est toujours problématique pour un enseignant d’apprécier ses besoins et ses modalités de formation, en bref, de les objectiver seul. Au-delà des compétences pointues les plus communes et les plus nécessaires à un enseignant débutant, Ph. Perrenoud suggère trois pistes complémentaires (Ibid., p. 103) : 1/ se « préparer à développer de nouvelles compétences », impliquant d’apprendre « à percevoir les limites de ses compétences, à s’en inquiéter et à le traduire en développement professionnel » ; 2/ « disposer de connaissances théoriques assez larges » afin de « saisir et analyser les changements sociaux » qui appellent « une évolution des pratiques » ; 3/ « avoir expérimenté intensivement en formation initiale, des dispositifs d’apprentissage qui modélisent un processus de développement professionnel. »

La seconde contribution présente et défend un dispositif de formation initiale des enseignants (master MEEF) qui repose sur le principe « d’un aller-retour permanent entre la logique de l’activité productive (travail) et celle de l’activité constructive (formation) » (Ibid., p. 176), un dispositif qu’il n’est pas interdit de concevoir comme une opérationnalisation de l’idée préconisée plus haut par Ph. Perrenoud. Mais surtout, ce que montre F. Carraud, c’est l’importance du collectif de travail ou bien encore du « genre professionnel », notamment pour les débutants, en tant qu’il constitue une ressource pour remettre, non seulement l’ouvrage, mais aussi le métier « sur le métier » précisément.

Nous irons plus loin en affirmant, pour notre part, que la première étape d’une formation continue, est d’abord cette formation continuée, laquelle se loge exactement dans la capacité de discuter du travail, du métier et de l’activité de manière collective. Que ce retour réflexif, pratique et critique du métier sur lui-même, et donc pas un simple reflet spéculaire, est indispensable à son exercice même et constitue sans aucun doute une base indispensable à la formation dite continue. Tout cela exige des changements.

En disant cela, on retrouve une idée qui, en définitive, sourd tout au long de l’ouvrage, et que nous résumerons comme l’exigence du collectif. Non pas comme une individualité surnuméraire ou une collection, par définition atomistique, d’individus compétents mais bien comme un collectif de travail capable de discuter du métier, de se disputer aussi, civilement, sur le métier, de conduire des débats de normes et des manières de faire, évidemment instruite par une réflexionet, en définitive de ne pas être d’accord. Or cette exigence de dissensus exige très certainement une autre organisation collective du travail et, comme toujours, du temps.

Du point de vue de la formation initiale, cela suppose également une transformation de la représentation et de la conception habituelle du métier enseignant, trop contaminée peut-être par une forme dégradée d’égotisme, véhiculée par cette idée erronée que l’enseignement serait une profession libérale (dont la libéralité serait d’ailleurs à interroger) dans un cadre étatique (Fonction publique). Cela exige aussi, ne négligeons pas ce matérialisme très concret, des moyens (matériels et humains) pour non seulement permettre mais encourager cette discussion sur le métier.

[1]. Jerome S. Bruner, L’éducation, entrée dans la culture : les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle. Paris : Retz, 1996.

[2]. Voir Hartmut Rosa, Accélération : une critique sociale du temps et pour une synthèse Aliénation et accélération : vers une théorie critique de la modernité tardive. Paris : La Découverte, 2010 et 2012.

[colloque] Le genre dans les sphères de l’éducation, de la formation et du travail : représentation(s) et mise(s) en image(s)

Signalons cet appel à communications d’un colloque thématique de l’Association des enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation qui se déroulera à Reims et portant sur la thématique du genre dans les sphères de l’éducation, de la formation et du travail en particulier sur la question des représentations et des mises en images.

La date-limite de l’appel à communications est porté au 15 juin 2015.

Site du colloque | Site de l’AECSE

[Parution] De l’histoire naturelle aux SVT

Avant-propos
(présentation de l’éditeur)

Au-delà de structurer la pensée, de l’enrichir, ce à quoi peuvent prétendre toutes les disciplines d’enseignement du secondaire, singulièrement les sciences de la vie et de la Terre amorcent et fondent la pensée. L’embryon du savoir est naturaliste, il émerge dès les premiers questionnements de l’enfant sur le monde qui l’entoure. Appréhender la vie par les sens, l’affect, est naturellement le lot de chacun ; passer à une appréhension rationnelle de la vie met en jeu une démarche. Ce passage est profondément constitutif de la tranche d’âge 11-18 ans, une aide est alors nécessaire et le passeur désigné est l’enseignement des sciences naturelles.HistoireNaturelleSVT

Notre longue pratique d’enseignants en collège, en lycée ou à l’université, nous a convaincus que la discipline « sciences naturelles » est singulière. Cette singularité a plusieurs dimensions : la dimension « contenus et méthodes » relativement facile à cerner mais aussi une dimension plus obscure et plus fondamentale inhérente à la nature même de l’objet d’étude. Or, la simple évocation de cette particularité déclenche trop souvent des manifestations de dérision, d’incompréhension, d’agacement voire d’hostilité y compris dans le milieu enseignant. Pourquoi ?

Généralistes dans l’enseignement secondaire et spécialiste dans l’enseignement supérieur, ce constat nous a conduits à rechercher l’origine des diverses résistances rencontrées par notre discipline. Aller aux sources de cette discipline d’enseignement des sciences de la vie et de la Terre devrait nous permettre de dépasser ces questions et de clarifier les enjeux idéologiques qui l’enveloppent. Ce travail de recherche de documents, de démarche de contextualisation et de conceptualisation nous a introduits, nous naturalistes, dans le domaine de l’historien ; les méthodes de la recherche historique nous ont objectivement fait défaut. Mais forts de nos engagements professionnels, nous avons investi ce domaine d’étude et par ce travail, nous espérons apporter un outil pour les chercheurs. Nous avons plongé dans l’univers éducatif avec les sciences naturelles comme éclairage, ce fut éprouvant mais passionnant.

Ce travail n’aurait pas abouti sans l’aide de nombreuses personnes que nous souhaitons remercier vivement ici : tout particulièrement M. Mogenet, Mme Vernet, M. Lacassié et Mme Pédotti qui nous ont facilité l’accès aux publications anciennes de l’UDN-APBG ; le personnel de la bibliothèque parisienne de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), le personnel du Centre national de la documentaion pédagogique (CNDP) de la rue Jacob à Paris qui nous ont guidé avec patience dans l’utilisation de leur riche documentation ; Mme Moline pour le prêt d’anciens manuels du XIXe siècle. Nous remercions très vivement Mme Annette Krakovski et M. Guillaume Lecointre qui ont accepté de préfacer notre ouvrage ainsi que pour leurs conseils avisés. Notre reconnaissance va à Alain Prévot et Annie Audoux qui, avec leur équipe éditoriale nous ont aidés et conseillés pour la préparation technique du manuscrit.

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Sommaire

Préfaces
Introduction

  • Chapitre 1 : Aperçu historique des savoirs scientifiques et de leur transmission dans le pourtour méditerranéen
  • Chapitre 2 : Deux siècles de contenus d’enseignement des sciences naturelles. Des adaptations conjoncturelles
    1789-1802 : Naissance d’une discipline, l’histoire naturelle
    1802-1848 : L’histoire naturelle sous le contrôle des conservatismes
    1848-1902 : De l’histoire naturelle aux sciences naturelles
    Une révolution pédagogique, essor de l’enseignement spécial (1848-1879)
    Vers l’unification du secondaire (1879-1902). Institutionnalisation de l’enseignement secondaire féminin
    1902-1945 : Unification du secondaire. Les sciences naturelles normalisées
    1945-1968 : Une embellie des sciences naturelles dans le secondaire
    1968-2000 : La déstabilisation des sciences naturelles
  • Chapitre 3 : Les sciences naturelles, discipline socialement vive, à la recherche des obstacles à son enseignement
    Reproduction, information et éducation sexuelles
    L’écologie
    L’évolution
    La géologie
    Conclusion
  • Annexes
    Annexe 1 : Maladie de la « vache folle »
    Annexe 2 : Le Muséum, une institution pédagogique historique
    Annexe 3 : Arrêté du 4 septembre 1840
    Annexe 4 : Les conseils de classe et les conseils d’enseignement
    Annexe 5 : Dans l’élan de mai 68, témoignage de Annette Krakowski
    Annexe 6 : Éducation à l’environnement
    Annexe 7 : Créationnistes et créationnisme
  • Bibliographie
    Liste des encadrés
    Liste des annexes externes
    Liste des documents externes
    Sigles

Cercle de philosophie des sciences du vivant

Crée au sein de l’université de Toulouse Jean Jaurès, ce groupe interdisciplinaire est dédié à la recherche et à la diffusion des nouvelles formes d’intégration et développement des connaissances autour de la philosophie des sciences du vivant. Il s’agit de créer une plate-forme de recherche et d’accueil qui puisse réunir des étudiants, enseignants, chercheurs et professionnels de tous domaines, dans le but de générer des instances de réflexion critique manifestées au sein de divers ateliers, colloques, séminaires ou publications, sur les problématiques actuelles du monde scientifique, ayant trait non seulement aux relations entre la philosophie et la biologie, mais aussi avec la volonté affichée de créer des ponts de dialogue entre d’autres disciplines scientifiques réunies autour des problématiques des sciences du vivant

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