De la distinction des savoirs

Cet ouvrage collectif publié sous la direction Bernard Walliser, La distinction des savoirs (Paris : Éd. de l’EHESS, 2015 ; coll. « Enquête », n° 11), que nous avons présenté dans un billet précédent – et qui s’inscrit dans le prolongement d’un ouvrage collectif plus ancien, La cumulativité du savoir en sciences sociales [en hommage Jean-Michel Berthelot], également publié sous la direction de B. Walliser en 2008 chez le même éditeur et dans la même collection – BW_distinction-savoirsse focalise sur la question de la distinction des savoirs en posant la thèse que la « pratique courante distingue deux formes contrastées de connaissances », lesquelles sont dans un premier temps définies « par les milieux qui les portent ».

Le paradigme général de l’ouvrage est celui d’une « distinction » entre deux formes de connaissance : l’une, qualifiée de « savante », est structurée en disciplines et l’autre, qualifiée de « vulgaire », est beaucoup plus « dispersée », à tout le moins structurée de manière plus « plastique »[1]. Cette séparation est relative en ceci que cette dernière connaissance « vulgaire » est souvent mis en rapport avec la connaissance savante, laquelle lui applique souvent ses propres critères d’évaluation et de classification disciplinaires.

Son objet est de proposer une analyse systématique de ces deux formes de connaissance (« savante » et « vulgaire ») selon le tamis de trois thèmes essentiels : 1/ les critères de démarcation entre chacune de ces deux formes de connaissance (autonomie ou continuité) ; 2/ les critères de comparaison ; 3/ les influences réciproques. Cette analyse se décline dans une série de onze contributions dans plusieurs champs disciplinaires des sciences sociales lato sensu (philosophie, histoire, archéologie, sociologie, géographie, démographie, économie).

Il s’agit donc d’un ouvrage imposant, tant par son empan disciplinaire et son matériau, pluriel, que par la densité de ses contributions. Car celles-ci, en effet, sont, est-il précisé, le fruit d’un groupe de travail interdisciplinaire qui s’est réuni pas moins de treize fois en peu plus de trois ans pour discuter et critiquer les versions successives des textes qui le composent. Du coup, cet ouvrage a tous les attraits mais également tous les inconvénients d’un « manuel. Il forme en effet un bloc compact, qu’illustre assez l’introduction générale de l’ouvrage qui déploie et scande, de manière très logistique, la systématique de cette « distinction », en une suite d’assertions : « Existence de deux formes de connaissance » ; « Comparaison asymétrique entre les deux formes de connaissance » ; « Comparaison égalitaire des deux formes de connaissance » ; « Influence directe entre les deux formes de connaissance » ; « Influence indirecte entre les deux formes de connaissance ». Quant à chacun des textes, ils constituent dans leur relative autonomie, notamment en terme d’objet scientifique, comme des monographies à part entière, qui en géographie, qui en philosophie, etc.

Sans pouvoir discuter l’ensemble de ces assertions, nous en retiendrons une qui nous apparaît être emblématique, celle relative aux « influences entre les deux formes de connaissance » (ou de savoir) [2]. Cette influence peut être directe, dans la mesure où, pour une discipline donnée, chacune des formes de connaissance évolue de manière à la fois autonome et interactive. Cela signifie d’abord que la connaissance savante est vulgarisée, c’est-à-dire exprimée en « termes pédagogiques », que d’un point de vue cognitif donc, la connaissance vulgaire s’empare de concepts issus de la connaissance savante et que, d’un point de vue social, toute connaissance vulgaire résulte d’une « adhésion lente » exprimée au sein d’un groupe donné. Cela signifie ensuite, et dans l’autre sens, que la connaissance vulgaire est « savantisée », soit « traduite en termes académiques par des experts en contact avec des hommes de terrain ».Que d’un point de vue cognitif donc, un concept vulgaire est déconstruit et reconstruit, pour n’en conserver qu’une signification unique, selon un processus d’épuration et de normalisation à la fois sémantique et pragmatique. Par exemple, « si le chômage est observé depuis longtemps sous sa forme simple de non-emploi, il a fallu une longue maturation pour en arriver à la notion savante actuelle. »

Connaissance savante et connaissance vulgaire peuvent donc évoluer de manière parallèle, sans transfert(s) de l’une à ou dans l’autre. A contrario, elles peuvent être l’objet d’emprunts réciproques jusqu’à l’assimilation complète. Demeurent cependant des contradictions qui se spécifient différemment selon les grands champs disciplinaires. Ainsi, dans le domaine des sciences du vivant, la légitimité de la connaissance savante fait de la connaissance vulgaire qui en est la dérivée ou la déviation, une sorte de superstition. Dans le champ des sciences sociales en revanche, la connaissance vulgaire semble être dans une situation plus ambivalente, le scepticisme apparaissant comme une « alternative soutenable ».

L’influence d’une forme à l’autre peut également être qualifiée d’indirecte, en ceci qu’elle est médiatisée par les agents sociaux. Car, ainsi que le souligne le sociologue britannique Anthony Giddens, avec l’avènement de la modernité, la réflexivité « participe du fondement même de la reproduction du système [de la société], de telle sorte que la pensée et l’action se réfractent constamment l’une dans l’autre. » Autrement dit, la réflexivité de la vie sociale moderne, « c’est l’examen et la révision constantes des pratiques sociales, à la lumière des informations nouvelles concernant ces pratiques mêmes » [3].

Précisément, l’accès au savoir et à la connaissance est socialement différentiel et différencié, de sorte que, souligne A. Giddens quelques pages plus loin, « l’appropriation du savoir ne se fait pas de manière homogène » et que le savoir n’est souvent accessible « qu’à ceux qui détiennent le pouvoir, et qui vont le mettre au service de cet intérêt. » (op. cit., p. 50).

Aussi, cette dernière remarque nous incite t-elle à plus largement (s’)interroger (sur) la pertinence de cette distinction, qui n’est peut-être pas sans rapport avec l’ouvrage éponyme de P. Bourdieu. Non pas que cette distinction soit, en-soi, impertinente ou incommode, mais l’essentiel ne résiderait-il pas dans ses usages ? Or la soustraction au formalisme et à la négligence de la réalité culturelle et sociale, qui en est le terreau ontologique et dans laquelle chacune de ces formes s’inscrit nécessairement est un problème. Également, on notera que la connaissance vulgaire est en définitive j(a)ugée, à l’aune de la connaissance savante. En particulier, il ressort assez nettement que son organisation disciplinaire est constituée comme une norme d’évaluation de la connaissance vulgaire.

On notera également une omission significative en l’espèce des didactiques, notamment des didactiques des disciplines scolaires mais aussi des didactiques professionnelles qui ne sont pas moins des savoirs et qui ne relèvent pas moins non plus également du champ des sciences sociales. On se demandera enfin, si la vérité et l’efficacité sont réellement antinomiques en ce qui concerne les savoirs…

Du point de vue de la forme, on remarquera que dans l’index, délibérément « sélectif » des notions – ce qui, du reste, n’est pas sans poser question au plan épistémologique –, n’y apparaît pas celle de distinction pourtant centrale. On pourrait nous objecter qu’elle traverse l’ensemble des contributions. Mais l’intérêt d’un index est aussi de permettre une lecture hyper-textuelle et non pas uniquement de fixer des descripteurs conceptuels. On regrettera également, qu’un ouvrage de ce calibre scientifique ne comporte pas d’index nominum, tout à fait pratique et relativement facile à constituer, ni de bibliographie générale.

Pour aller plus loin
Bernard Charlot, Du rapport au savoir : éléments pour une théorie. Paris : Anthropos, 1997.
Jean-Pierre Darré, La production de connaissance pour l’action : arguments contre le racisme de l’intelligence. Paris : Éd. de la MSH ; INRA, 1999.
Lev S. Vygotski, Pensée et langage. Paris : La Dispute, 1997, et en particulier le ch. VI sur la distinction entre concepts quotidiens et concepts scientifiques. Pour une présentation, voir Gérard Vergnaud, Lev Vygotski : pédagogue et penseur de notre temps. Paris : Hachette, 2000, p. 11-20.

Notes
[1]. Sur cette notion, voir le travail de Catherine Malabou, en particulier, Ontologie de l’accident: essai sur la plasticité destructrice (Paris : L. Scheer, 2008), La plasticité au soir de l’écriture : dialectique, destruction, déconstruction (Paris : L. Scheer, 2004) et sous sa direction, l’ouvrage collectif Plasticité (Paris : L. Scheer, 2000).
[2]. On notera incidemment que l’une est pris pour synonyme de l’autre (et réciproquement semble t-il), mais sans que cette indistinction justement ne soit mise en débat… Pas connaissance, on désignera en fait trois choses : « la représentation mentale qui correspond de façon adéquate à une partie ou un aspect de la réalité ; l’ensemble de ces représentations ; la fonction qui a pour finalité de créer ces représentations par apprentissage et découverte. » (Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation. Paris : Retz, 2005, p. 206) Par savoir (au singulier) : « ce qui, pour un sujet, est acquis, construit et élaboré par l’étude ou l’expérience. » Et par savoirs (au pluriel), « un ensemble d’énoncés et de procédures socialement constituées et reconnues. » (Ibid., p. 898).
[3]. A. Giddens, Les conséquences de la modernité (1990). Paris : L’Harmattan, 1994, p. 44-45.


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