Sur la formation continue des enseignants

Olivier Maulini, Julie Desjardins, Richard Étienne, Pascal Guibert &  Léopold Paquay (dir.), À qui profite la formation continue des enseignants ? Bruxelles : De Boeck, 2015

À qui profite la formation continue des enseignants ? Question critique en effet, et peut-être dirimante finalement. Car, comme l’indiquent les auteurs, « si se former est en première apparence le comble de la liberté, décider qui peut et qui devrait être formé […] est le comble du pouvoir » si l’on admet, ajoutent-ils en faisant justement à J. Bruner [1], « que l’être humain ne devient libre qu’après (et non avant) s’être instruit » (Maulini et al., 2015, p. 13) – une règle non moins valable pour les enseignants.

9782804190972Cet ouvrage part donc d’une contradiction entre la rapide évolution du monde et des savoirs – l’accélération thématisée par H. Rosa [2] – qui exige des enseignants qu’eux-aussi apprennent « régulièrement », consacrant ainsi le caractère stratégique de leur formation continue. Celle-ci est cependant occultée, tout particulièrement en France : par les débats politiques sur la formation initiale des enseignants d’une part et de manière corrélative, par les travaux scientifiques qui s’y focalisent, par esprit de suite peut-être. Or, selon les auteurs, la plupart des travaux scientifiques sur la formation des enseignants, « renforcent plus qu’ils ne discutent une sorte d’axiome de sens commun : la formation des maîtres serait d’abord et avant tout (sinon uniquement) leur formation initiale, dans laquelle (presque) tout se joue, et se joue durablement. » (Maulini et al., loc. cit.).

Dès lors et au fond, la question posée est la suivante : qu’est-ce que la formation continue des enseignants ? Est-elle le « simple complément des études de base ou, au contraire, le levier principal du processus de professionnalisation ? » (Ibid., p. 14) Avec cette question, subsidiaire et pour cette raison décisive, de savoir comment penser son articulation avec la formation initiale, « moins comme une évidence (“l’une suit l’autre, l’une complète l’autre…”) que comme une zone d’incertitude réclamant débat, enquête et conceptualisation. » (Ibid ; nous soulignons) Autrement dit, et c’est le postulat de recherche de cet ouvrage, « la formation continue ne fait pas que suivre mécaniquement le premier moment de l’initiation : elle l’influence également » (Ibid., p. 15).

De cette mise en tension, se déduisent une série de sept questions exposées à la fin du chapitre d’introduction et qui traversent l’ouvrage au travers de ses contributions.

Une première est celle de savoir à « quels besoins et/ou quels intérêts répondent les dispositifs et les pratiques de formation continue observables ? » (Ibid., p. 23) On retrouve ici le la double injonction native de la fonction continue des enseignants : elle doit « consolider les savoirs des professionnels, augmenter leur compétences [et] développer leur expertise ». Mais elle est par ailleurs aussi « structurée et financée par des pouvoirs publics et une administration qui ont des projets pour l’école et pour son personnel » (Ibid., p. 16). De fait, la formation continue des enseignants s’est transformée, en s’élargissant : d’une exigence institutionnelle (puisque enseigner est non seulement un métier qui s’apprend et qui ne cesse(rait) jamais de s’apprendre), à un droit, plus ou moins contraint, accordé aux praticiens par l’institution, avec la double question subsistante des marges d’autonomie que cette dernière consent aux premiers, et des marges de réflexion et de mise en question que s’accordent les praticiens eux-mêmes pour entrer dans un tel processus. Cela recoupe les deux questions suivantes relatives aux « tensions qui apparaissent au niveau de l’offre de formation, plus particulièrement chez les commanditaires et les opérateurs de formation continue » (Ibid., p. 23-24) et aux tensions « du côté de la demande, donc des acteurs de terrains en recherche (ou pas) de perfectionnement individuel et/ou collectif. » (Ibid., p. 24)

Vient ensuite la question des acteurs, qui se dédouble : d’abord au niveau des formateurs, en particulier l’identification de ce qui constitue la professionnalité de ceux qui sont chargés de la formation continue des enseignants ; ensuite, au niveau des dispositifs eux-mêmes et de leur institutionnalisation universitaire notamment et des conséquences qu’elle emporte. De manière subséquente, c’est la quæstio vexata de la charge financière laquelle renvoie immanquablement « aux priorités qu’une société assigne à l’école et aux enseignants », mais aussi et comme le soulignent justement les auteurs, « à celles qu’ils revendiquent et/ou veulent bien se donner. » (Ibid.), lesquelles ne semblent pas toujours coïncider.

La dernière question, qui couronne les six précédentes, concerne la signification même du concept générique de formation continue qui, assurément, mérite d’être problématisée. Se limite t-elle « au perfectionnement professionnel » ? Ou n’inclut-elle pas aussi, les formations complémentaires qui débouchent sur des réorientations de carrière ? » (Ibid., p. 25)

Cet ouvrage dont nous avons brièvement ramassé le motif, se caractérise par une approche pluri-nationale dans la sphère francophone (Belgique, France, Suisse, Québec), qui traverse les trois parties de l’ouvrage. La première partie envisage ainsi dans une série de quatre articles les contextes nationaux, les conditions-cadres et les dispositifs en place ou en cours de développement de la formation continue dans chacun d’eux. La seconde interroge l’engagement des acteurs (enseignants, institutions, syndicats) à l’égard de l’obligation et/ou du droit de se former, individuellement ou collectivement au profit des projets personnels ou de ceux de la profession. La troisième partie enfin, se focalise sur l’analyse des pratiques plus ou moins négociée de formation continue.

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Il est toujours difficile de correctement restituer la richesse et la diversité d’un ouvrage à plusieurs voix. Aussi, et sans aucunement préjuger de la valeur des autres contributions, nous voudrions plus souligner, encore une fois brièvement, l’intérêt de deux contributions qui font selon nous écho à la problématique de la tension entre formation continue et formation initiale: « Préparer en formation initiale à développer des compétences tout au long de la vie » de Philippe Perrenoud (ch. 5, p. 97-113) et « Du travail à la formation : vers un aller-retour permanent ? » de Françoise Carraud (ch. 9, p. 171-187).

La première contribution insiste sur la nécessité de penser la formation initiale comme le début de la formation continue et du développement professionnel des enseignants. La formation continue ne peut pas être, en effet, l’unique dispositif institutionnel de mise à jour des connaissances et de développement des compétences des enseignants. A cela s’ajoute également le fait, qu’il est toujours problématique pour un enseignant d’apprécier ses besoins et ses modalités de formation, en bref, de les objectiver seul. Au-delà des compétences pointues les plus communes et les plus nécessaires à un enseignant débutant, Ph. Perrenoud suggère trois pistes complémentaires (Ibid., p. 103) : 1/ se « préparer à développer de nouvelles compétences », impliquant d’apprendre « à percevoir les limites de ses compétences, à s’en inquiéter et à le traduire en développement professionnel » ; 2/ « disposer de connaissances théoriques assez larges » afin de « saisir et analyser les changements sociaux » qui appellent « une évolution des pratiques » ; 3/ « avoir expérimenté intensivement en formation initiale, des dispositifs d’apprentissage qui modélisent un processus de développement professionnel. »

La seconde contribution présente et défend un dispositif de formation initiale des enseignants (master MEEF) qui repose sur le principe « d’un aller-retour permanent entre la logique de l’activité productive (travail) et celle de l’activité constructive (formation) » (Ibid., p. 176), un dispositif qu’il n’est pas interdit de concevoir comme une opérationnalisation de l’idée préconisée plus haut par Ph. Perrenoud. Mais surtout, ce que montre F. Carraud, c’est l’importance du collectif de travail ou bien encore du « genre professionnel », notamment pour les débutants, en tant qu’il constitue une ressource pour remettre, non seulement l’ouvrage, mais aussi le métier « sur le métier » précisément.

Nous irons plus loin en affirmant, pour notre part, que la première étape d’une formation continue, est d’abord cette formation continuée, laquelle se loge exactement dans la capacité de discuter du travail, du métier et de l’activité de manière collective. Que ce retour réflexif, pratique et critique du métier sur lui-même, et donc pas un simple reflet spéculaire, est indispensable à son exercice même et constitue sans aucun doute une base indispensable à la formation dite continue. Tout cela exige des changements.

En disant cela, on retrouve une idée qui, en définitive, sourd tout au long de l’ouvrage, et que nous résumerons comme l’exigence du collectif. Non pas comme une individualité surnuméraire ou une collection, par définition atomistique, d’individus compétents mais bien comme un collectif de travail capable de discuter du métier, de se disputer aussi, civilement, sur le métier, de conduire des débats de normes et des manières de faire, évidemment instruite par une réflexionet, en définitive de ne pas être d’accord. Or cette exigence de dissensus exige très certainement une autre organisation collective du travail et, comme toujours, du temps.

Du point de vue de la formation initiale, cela suppose également une transformation de la représentation et de la conception habituelle du métier enseignant, trop contaminée peut-être par une forme dégradée d’égotisme, véhiculée par cette idée erronée que l’enseignement serait une profession libérale (dont la libéralité serait d’ailleurs à interroger) dans un cadre étatique (Fonction publique). Cela exige aussi, ne négligeons pas ce matérialisme très concret, des moyens (matériels et humains) pour non seulement permettre mais encourager cette discussion sur le métier.

[1]. Jerome S. Bruner, L’éducation, entrée dans la culture : les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle. Paris : Retz, 1996.

[2]. Voir Hartmut Rosa, Accélération : une critique sociale du temps et pour une synthèse Aliénation et accélération : vers une théorie critique de la modernité tardive. Paris : La Découverte, 2010 et 2012.


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