This is the end

Ainsi donc, il faut cesser… Je cesse donc d’alimenter ce carnet avec ce dernier billet. Et je le laisse comme une bouteille, à la mer ou dans le sable, comme une trace d’une activité passée, désormais révolue par la réorganisation administrative et scientifique de l’équipe ACCES et de l’IFÉ.
Merci à toutes et à tous pour ce moment

Vincent Charbonnier

De la nature, de l’humanité et des jardins…

Le jardin est à la mode. Non pas seulement parce que c’est le printemps qui revient mais que, après les différentes manifestations liées à la Conférence des Nations unies sur les changements climatiques, la désormais fameuse COP 21, un regain d’intérêt se manifeste pour ce qui touche à notre environnement dans sa dimension la plus proximale, et dont le jardin est la figuration la plus exemplaire peut-être.

Nous avons déjà eu l’occasion de parler des jardins dans un couv_jardinHommesprécédent billet Allons aux jardins. Signalons la récente parution de ce livre à trois voix  de Gilles Clément, Michael Lonsdale, Jean-Marie Pelt édité par Patrick Scheyder, Des jardins et des hommes aux éditions Bayard. « Quoi de commun entre ces trois auteurs ? » interroge l’éditeur en présentation de cet ouvrage. « Leur amour des jardins, qu’ils veulent défendre et promouvoir. » Chacun raconte ainsi dans un texte  personnel et intime en un sens, la relation qu’il entretient avec le jardin. « Pour Michael Lonsdale, le jardin renvoie à l’enfance, à certains films tournés en Angleterre, à la méditation autour de figures chrétiennes telles que sainte Thérèse ou François d’Assise. Il évoque pour Jean-Marie Pelt un grand-père merveilleux qui le lui a fait découvrir et qui l’a conduit à la recherche scientifique et la découverte de l’écologie. Il voit dans le jardinier celui qui sait faire vivre ensemble les plantes qui s’aiment. Pour Gilles Clément, le jardin est un espace d’expression, de contestation, de remise en cause de la société de consommation. »

Signalons aussi cette initiative de l’équipe ACCES de l’IFÉ dans le affiche_28avril2016_vignettecadre d’une journée de formation académique le jeudi 28 avril 2016 Le jardin : un projet au cœur de l’EDD. Cette formation a pour but d’accompagner les enseignants de cycle 3 et 4 et leurs collègues dans la conception et la mise en œuvre de projets pédagogiques transversaux dans et hors les murs de la classe à partir d’un objet de connaissances et de formation : le jardin. Elle rejoint la démarche décloisonnée de l’éducation au développement durable, en proposant aux enseignants de les aider à la fois dans la conception et la mise en œuvre de la pédagogie de projet et en présentant les passerelles envisageables avec des partenaires scientifiques et associatifs. Il s’agira également de présenter des outils numériques (site collaboratif, livret numérique, application) et de former les enseignants à leur utilisation par les élèves en classe et sur le terrain. Il s’agira enfin pour l’enseignant d’investir le jardin de l’ENS de Lyon pour expérimenter, tester, échanger sur ses pratiques.

Nous nous permettons également de signaler aussi cette note de réflexion « Sur la symbolique du jardin et de l’horticulture en éducation : Notes pour une recherche » rédigée dans la foulée d’une réflexion de l’usage du jardin de l’ENS de Lyon comme un espace de réflexion et comme un support d’activités pédagogiques.

Enfin, sur un registre plus scientifique, signalons d’abord la parution de ce Guide des Humanités environnementales édité par Aurélie Choné, Isabelle Hajek et Philippe Hamman, publié aux éditions du Septentrion.27574100453190L « L’ampleur des changements environnementaux est aujourd’hui bien établie. Face à cette situation inédite dans l’histoire de l’humanité, quels “cadres” et catégories mobiliser pour penser ces bouleversements et guider l’action ?
La mise en évidence de l’origine humaine de ces changements et la critique du dualisme Nature/Culture ont conduit à souligner les limites d’approches strictement scientifiques et techniques. C’est pourquoi le présent guide propose un état inédit et original des savoirs des Lettres et Sciences Humaines et Sociales sur la nature. Il rassemble les travaux de spécialistes (civilisation, ethnologie, géographie, histoire, littérature, philosophie, psychologie, sociologie, science politique, urbanisme…) afin de montrer comment l’idée de nature, dans les défis qu’elle adresse aux sociétés contemporaines, reconfigure les cadres de pensée, les disciplines et leurs objets pour produire de nouveaux champs de questionnements et de pratiques qui marquent l’émergence des Humanités environnementales. » [Présentation de l’éditeur]

Signalons ensuite la parution du dernier numéro (2016, n° 1) de la vénérable Revue de métaphysique et de morale qui porte sur la question « Éthique et gouvernance du climat ». RMM_161_L204Comme le souligne fort justement Bernard Reber dans les premiers pas de sa présentation du numéro : « s’il a fallu beaucoup de peine pour constituer le Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC), prendre en compte ses rapports et améliorer son fonctionnement, le travail sans précédent de coordination entre États en nécessitera bien davantage, notamment parce qu’il s’engage sur des durées longues dans une sorte de cosmopolitisme de défi ou de péril commun sans précédent […] Le climat n’a pas d’éthique à proprement parler, mais c’est plutôt l’accélération et l’ampleur du réchauffement de sa température globale dû au forçage externe des activités humaines qui posent des questions éthiques. »

Une anthropologie de la machine

Voila un bel ouvrage. Comme objet matériel d’abord, agréable à manipuler et à lire. Comme objet intellectuel ensuite, qui propose une enquête sur une étrange machine : le Large Hadron Collider (LHC), ou grand collisionneur de hadrons. Cover_HoudartIl s’agit de l’accélérateur de particules le plus grand et le plus puissant du monde qui prend la forme d’un anneau de plus de 26 kilomètres de circonférence, qui est enfoui à 100 mètres sous terre à la frontière de la France et de la Suisse. Il est constitué d’aimants supraconducteurs et de structures accélératrices qui augmentent l’énergie des particules qui y circulent. Chaque jour, à l’intérieur de l’accélérateur, deux faisceaux de particules qui circulent en sens contraire à des énergies très élevées avant de rentrer en collision l’un avec l’autre. Les particules, lancées à presque la vitesse de la lumière (99,9999991 % de celle-ci), effectuent 11 245 fois le tour de l’accélérateur par seconde et entrent en collision quelque 600 millions de fois par seconde.

Les Incommensurables est une minutieuse enquête « de terrain » sur la dimension humaine de cette « machine », qui cherche à comprendre l’infiniment petit, compréhension qui affecte également l’infiniment grand à son échelle humaine en ce qu’elle est une sorte de « cathédrale ». Expression moderne de la transcendance dont Pascal nous avait déjà instruit dans sa célèbre réflexion sur les deux infinis, cette « machine » offre la possibilité de se connecter à l’immensité et aux mystères de l’univers, d’accéder à quelque chose qui dépasse largement l’humanité et qui, pourtant, la contient.

Cet ouvrage, rédigé par Sophie Houdart, anthropologue au CNRS, est également l’auteure de plusieurs ouvrages dont un collectif dirigé avec Olivier Thiery,  Humains, non-humains qui a paru aux éditions La Découverte en 2011

Sophie Houdart, Les incommensurables. [Bruxelles] : Zones sensibles ; Montrueil : F93 [Centre de culture scientifique et technique industrielle de la Seine-Saint-Denis], 2015. –189 p.

Le care en éducation : quelle(s) reconfiguration(s) ?

Le care en éducation : quelle(s) reconfiguration(s) ?

 

Le climax du climat ?

Par calcul ou par conviction, la question du climat et de ses changements, ou plutôt, et mieux, des conséquences multilatérales des changements affectant le climat de la planète, semble être dorénavant au centre de l’agenda « politique », essentiellement des pays occidentaux. « La maison brûle » pût ainsi s’exclamer un ancien président de la République française mais « nous regardons ailleurs » concluait-il dramatiquement. C’était il y a déjà quelques années et si, manifestement, la maison continue de se consumer, il semblerait qu’on ne regarde plus ailleurs – fût-il rhétorique et de pure majesté, le nous est en effet par trop englobant et dissolvant de toute responsabilité spécifique finalement.SN-BSM_Clement

Si donc le temps politique, ou plus exactement médiatique-politique est, sinon karstique au moins fluctuant, le temps de la réflexion est plus stable et plus ordonné. Plusieurs bons ouvrages ont récemment paru sur cette vaste question. On songe notamment à celui de Christophe Bonneuil et Jean-Baptiste Fressoz, L’événement anthropocène : la Terre, l’histoire et nous (Paris : Éd. du Seuil, 2013) qui propose une mise en perspective historique et théorique de la question des changements du climat. Il a l’immense mérite de souligner que cette question n’est d’abord pas récente, que nos ancêtres se sont déjà posés, dès le XVIIIe siècle cette question de l’influence de l’homme et de ses impacts sur la Terre.

Hormis cet ouvrage qui n’incline pas au quiétisme, et c’est tant mieux, nous voudrions en signaler deux autres en anglais. L’un, qui est déjà un peu ancien, ce qui ne veut pas dire qu’il soit obsolète, du sociologue britannique Anthony Giddens, The Politics of Climate Change (Cambridge : Polity Press, 2011) – qui est en fait une seconde édition complètement révisée et mise à jour par l’auteur, d’un ouvrage initialement publié en 2008 – et l’autre plus récent de l’économiste Nicholas Stern, Why Are We Waiting? The Logic, Urgency, and Promise of Tackling Climate Change (Cambridge [Mass.] : MIT Press, 2015) abordent cette question dirimante s’il en est une pour l’avenir, non plus seulement de nos formations socio-économiques occidentales, et – faut-il le préciser ? –, capitalistes, mais bien l’humanité au sens large et peut-être même aussi, de manière radicalement radicale, la vie sur Terre.

NDLR | Ce billet a été rédigé en septembre 2015 et malheureusement omis par la rédaction d’une contribution pour une initiative autour de la conférence sur le changement climatique de Paris (novembre 2015) – COP in My City – laquelle s’est déroulée à l’Institut français de l’Éducation (IFÉ-ENS de Lyon) le 19 novembre 2015 et a été organisée en collaboration par les associations étudiantes Avenir Climatique et CliMates, le REFEDD et l’équipe ACCES (IFÉ-ENS de Lyon)

Une question, qu‘elle est bonne :  « Appliquer, oui mais comment ? »

Une journée d’études prometteuse Appliquer,  oui mais comment ? breveon15-7c48fproposée par un laboratoire junior de l’ENS de Lyon. L’objectif est  double : 1/ présenter les différents travaux de l’équipe, ce qui intéresse chacun-e, dans la recherche qu’il mène et  2/ discuter collectivement pour comprendre et saisir les différences entre les différentes problématiques qui irriguent ce laboratoire.

Annonce de la journée d’études | Programme

De la distinction des savoirs

Cet ouvrage collectif publié sous la direction Bernard Walliser, La distinction des savoirs (Paris : Éd. de l’EHESS, 2015 ; coll. « Enquête », n° 11), que nous avons présenté dans un billet précédent – et qui s’inscrit dans le prolongement d’un ouvrage collectif plus ancien, La cumulativité du savoir en sciences sociales [en hommage Jean-Michel Berthelot], également publié sous la direction de B. Walliser en 2008 chez le même éditeur et dans la même collection – BW_distinction-savoirsse focalise sur la question de la distinction des savoirs en posant la thèse que la « pratique courante distingue deux formes contrastées de connaissances », lesquelles sont dans un premier temps définies « par les milieux qui les portent ».

Le paradigme général de l’ouvrage est celui d’une « distinction » entre deux formes de connaissance : l’une, qualifiée de « savante », est structurée en disciplines et l’autre, qualifiée de « vulgaire », est beaucoup plus « dispersée », à tout le moins structurée de manière plus « plastique »[1]. Cette séparation est relative en ceci que cette dernière connaissance « vulgaire » est souvent mis en rapport avec la connaissance savante, laquelle lui applique souvent ses propres critères d’évaluation et de classification disciplinaires.

Son objet est de proposer une analyse systématique de ces deux formes de connaissance (« savante » et « vulgaire ») selon le tamis de trois thèmes essentiels : 1/ les critères de démarcation entre chacune de ces deux formes de connaissance (autonomie ou continuité) ; 2/ les critères de comparaison ; 3/ les influences réciproques. Cette analyse se décline dans une série de onze contributions dans plusieurs champs disciplinaires des sciences sociales lato sensu (philosophie, histoire, archéologie, sociologie, géographie, démographie, économie).

Il s’agit donc d’un ouvrage imposant, tant par son empan disciplinaire et son matériau, pluriel, que par la densité de ses contributions. Car celles-ci, en effet, sont, est-il précisé, le fruit d’un groupe de travail interdisciplinaire qui s’est réuni pas moins de treize fois en peu plus de trois ans pour discuter et critiquer les versions successives des textes qui le composent. Du coup, cet ouvrage a tous les attraits mais également tous les inconvénients d’un « manuel. Il forme en effet un bloc compact, qu’illustre assez l’introduction générale de l’ouvrage qui déploie et scande, de manière très logistique, la systématique de cette « distinction », en une suite d’assertions : « Existence de deux formes de connaissance » ; « Comparaison asymétrique entre les deux formes de connaissance » ; « Comparaison égalitaire des deux formes de connaissance » ; « Influence directe entre les deux formes de connaissance » ; « Influence indirecte entre les deux formes de connaissance ». Quant à chacun des textes, ils constituent dans leur relative autonomie, notamment en terme d’objet scientifique, comme des monographies à part entière, qui en géographie, qui en philosophie, etc.

Sans pouvoir discuter l’ensemble de ces assertions, nous en retiendrons une qui nous apparaît être emblématique, celle relative aux « influences entre les deux formes de connaissance » (ou de savoir) [2]. Cette influence peut être directe, dans la mesure où, pour une discipline donnée, chacune des formes de connaissance évolue de manière à la fois autonome et interactive. Cela signifie d’abord que la connaissance savante est vulgarisée, c’est-à-dire exprimée en « termes pédagogiques », que d’un point de vue cognitif donc, la connaissance vulgaire s’empare de concepts issus de la connaissance savante et que, d’un point de vue social, toute connaissance vulgaire résulte d’une « adhésion lente » exprimée au sein d’un groupe donné. Cela signifie ensuite, et dans l’autre sens, que la connaissance vulgaire est « savantisée », soit « traduite en termes académiques par des experts en contact avec des hommes de terrain ».Que d’un point de vue cognitif donc, un concept vulgaire est déconstruit et reconstruit, pour n’en conserver qu’une signification unique, selon un processus d’épuration et de normalisation à la fois sémantique et pragmatique. Par exemple, « si le chômage est observé depuis longtemps sous sa forme simple de non-emploi, il a fallu une longue maturation pour en arriver à la notion savante actuelle. »

Connaissance savante et connaissance vulgaire peuvent donc évoluer de manière parallèle, sans transfert(s) de l’une à ou dans l’autre. A contrario, elles peuvent être l’objet d’emprunts réciproques jusqu’à l’assimilation complète. Demeurent cependant des contradictions qui se spécifient différemment selon les grands champs disciplinaires. Ainsi, dans le domaine des sciences du vivant, la légitimité de la connaissance savante fait de la connaissance vulgaire qui en est la dérivée ou la déviation, une sorte de superstition. Dans le champ des sciences sociales en revanche, la connaissance vulgaire semble être dans une situation plus ambivalente, le scepticisme apparaissant comme une « alternative soutenable ».

L’influence d’une forme à l’autre peut également être qualifiée d’indirecte, en ceci qu’elle est médiatisée par les agents sociaux. Car, ainsi que le souligne le sociologue britannique Anthony Giddens, avec l’avènement de la modernité, la réflexivité « participe du fondement même de la reproduction du système [de la société], de telle sorte que la pensée et l’action se réfractent constamment l’une dans l’autre. » Autrement dit, la réflexivité de la vie sociale moderne, « c’est l’examen et la révision constantes des pratiques sociales, à la lumière des informations nouvelles concernant ces pratiques mêmes » [3].

Précisément, l’accès au savoir et à la connaissance est socialement différentiel et différencié, de sorte que, souligne A. Giddens quelques pages plus loin, « l’appropriation du savoir ne se fait pas de manière homogène » et que le savoir n’est souvent accessible « qu’à ceux qui détiennent le pouvoir, et qui vont le mettre au service de cet intérêt. » (op. cit., p. 50).

Aussi, cette dernière remarque nous incite t-elle à plus largement (s’)interroger (sur) la pertinence de cette distinction, qui n’est peut-être pas sans rapport avec l’ouvrage éponyme de P. Bourdieu. Non pas que cette distinction soit, en-soi, impertinente ou incommode, mais l’essentiel ne résiderait-il pas dans ses usages ? Or la soustraction au formalisme et à la négligence de la réalité culturelle et sociale, qui en est le terreau ontologique et dans laquelle chacune de ces formes s’inscrit nécessairement est un problème. Également, on notera que la connaissance vulgaire est en définitive j(a)ugée, à l’aune de la connaissance savante. En particulier, il ressort assez nettement que son organisation disciplinaire est constituée comme une norme d’évaluation de la connaissance vulgaire.

On notera également une omission significative en l’espèce des didactiques, notamment des didactiques des disciplines scolaires mais aussi des didactiques professionnelles qui ne sont pas moins des savoirs et qui ne relèvent pas moins non plus également du champ des sciences sociales. On se demandera enfin, si la vérité et l’efficacité sont réellement antinomiques en ce qui concerne les savoirs…

Du point de vue de la forme, on remarquera que dans l’index, délibérément « sélectif » des notions – ce qui, du reste, n’est pas sans poser question au plan épistémologique –, n’y apparaît pas celle de distinction pourtant centrale. On pourrait nous objecter qu’elle traverse l’ensemble des contributions. Mais l’intérêt d’un index est aussi de permettre une lecture hyper-textuelle et non pas uniquement de fixer des descripteurs conceptuels. On regrettera également, qu’un ouvrage de ce calibre scientifique ne comporte pas d’index nominum, tout à fait pratique et relativement facile à constituer, ni de bibliographie générale.

Pour aller plus loin
Bernard Charlot, Du rapport au savoir : éléments pour une théorie. Paris : Anthropos, 1997.
Jean-Pierre Darré, La production de connaissance pour l’action : arguments contre le racisme de l’intelligence. Paris : Éd. de la MSH ; INRA, 1999.
Lev S. Vygotski, Pensée et langage. Paris : La Dispute, 1997, et en particulier le ch. VI sur la distinction entre concepts quotidiens et concepts scientifiques. Pour une présentation, voir Gérard Vergnaud, Lev Vygotski : pédagogue et penseur de notre temps. Paris : Hachette, 2000, p. 11-20.

Notes
[1]. Sur cette notion, voir le travail de Catherine Malabou, en particulier, Ontologie de l’accident: essai sur la plasticité destructrice (Paris : L. Scheer, 2008), La plasticité au soir de l’écriture : dialectique, destruction, déconstruction (Paris : L. Scheer, 2004) et sous sa direction, l’ouvrage collectif Plasticité (Paris : L. Scheer, 2000).
[2]. On notera incidemment que l’une est pris pour synonyme de l’autre (et réciproquement semble t-il), mais sans que cette indistinction justement ne soit mise en débat… Pas connaissance, on désignera en fait trois choses : « la représentation mentale qui correspond de façon adéquate à une partie ou un aspect de la réalité ; l’ensemble de ces représentations ; la fonction qui a pour finalité de créer ces représentations par apprentissage et découverte. » (Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation. Paris : Retz, 2005, p. 206) Par savoir (au singulier) : « ce qui, pour un sujet, est acquis, construit et élaboré par l’étude ou l’expérience. » Et par savoirs (au pluriel), « un ensemble d’énoncés et de procédures socialement constituées et reconnues. » (Ibid., p. 898).
[3]. A. Giddens, Les conséquences de la modernité (1990). Paris : L’Harmattan, 1994, p. 44-45.

« Et on ne triomphe de la nature qu’en lui obéissant » ?

Dans un aphorisme fameux de son Novum Organum le philosophe et savant anglais Francis Bacon – Lord Verulam, pour ne pas le confondre avec le célèbre artiste britannique du XXe siècle – s’exprime ainsi : « Car il ne s’agit pas seulement ici du succès de la spéculation, mais de la condition et de la destinée humaines. En effet, l’homme, ministre et interprète de la nature, n’étend ses actions et ses connaissances, qu’à mesure de ses observations sur l’ordre de la nature, en s’appuyant sur les œuvres ou sur l’esprit. Il ne sait ni ne peut rien de plus. Et il n’existe aucune force qui puisse arrêter ou briser la chaîne des causes ; et on ne triomphe de la nature qu’en lui obéissant.[1] »

L’un des derniers ouvrage d’André Stanguennec – stanguennecdont il me faut dire le plaisir et l’honneur que j’ai eu de le compter pour enseignant et pour directeur de recherches de mon DEA (Master 2 désormais) sur Lukács lors de mes études de philosophie à l’université de Nantes – dans L’humanisation de la nature : les épreuves de l’univers (Paris : Éd. de la Maison des sciences de l’homme, 2014) donc, A. Stanguennec nous propose une belle réflexion philosophique, selon la perspective d’une herméneutique phénoménologique qui est la sienne, sur la question de l’humanisation de la nature.

Une réflexion qui fait non seulement singulièrement écho à cet aphorisme de Bacon que nous avons présenté en liminaire, mais également, et peut-être surtout, à la situation actuelle de « notre » monde – cette « petite planète » comme on l’a naguère proclamé, un monde qui « s’use […] à mesure qu’il croît en âge » ainsi que Shakespeare dans Timon d’Athènes fait répondre le peintre au poète qui lui demande « comment va le monde ». Car notre monde s’use en effet et davantage encore selon nous, il bruisse de son épuisement, dynamisé par le nihilisme d’un capitalisme dorénavant hyper-mondialisé[2].

Il s’agit en effet de s’interroger d’abord sur le « devenir humain de la nature » et sur le sens et la portée des théories, notamment philosophiques, susceptibles de donner à « penser l’émergence du spécifiquement humain à partir de la nature ». Il s’agit ensuite d’interroger avec attention cette « humanisation technique de la nature », en particulier par le travail – laquelle a été l’une des interrogations cardinales de la philosophie du XXe siècle[3] – et sur le triple plan de sa signification, de sa valeur et de ses échecs aussi. La thématique de l’aliénation y occupe une place particulière, en ce qu’elle fait précisément signe vers l’humanité et l’ensemble de sa constellation sémantique, y compris sa négation, qui a été comme portée au concept durant ce « court XXe siècle » (E. Hobsbawn).

Il s’agit enfin, dans la continuité des interrogations précédentes d’interroger cette « humanisation de la nature par l’industrie humaine » qui entraîne les problèmes et les crises environnementales que l’on connaît, et dont l’auteur souligne, à juste titre, qu’ils et elles ne sont pas strictement écologiques – c’est-à-dire, au fond, objectivement naturelles – mais aussi juridiques et éthiques, engageant ainsi l’humanité de ce processus d’humanisation de la nature. A. Stanguennec note ainsi que « la question devient alors de savoir si l’on peut à terme envisager ce que l’on nommerait une “humanisation juridique et éthique de la nature” ? »

Au moment où la question des déséquilibres majorants qui affectent notamment le climat sur notre planète – laquelle semble soudain apparaître si petite – est ; non moins soudainement mise au centre de l’agenda politique avec la fameuse Conférence des Nations unies consacrée au changement climatique (COP 21) prévue fin novembre 2015 à Paris – appelant à « un accord universel sur le climat » –, la question de la justification d’une « obligation » de « protection » voire de « respect » de la nature, qui est en effet « une manière humaine de la considérer » et donc de l’humaniser, devient résolument centrale. Et c’est in fine l’objet final de la réflexion de ce bel ouvrage qui donne à penser c’est-à-dire aussi, et, selon nous, de manière indissociable, à agir, ce qui n’est pas le moindre de ses mérites.

[1] F. Bacon, Novum Organum, introduction, traduction et notes par M. Malherbe et J.-M. Pousseur. Paris : PUF, 1986, p. 87.
[2] Voir les réflexions d’André Tosel, Un monde en abîme. Paris : Kimé, 2008, dont la valeur est aujourd’hui toujours inentamée.
[3] À ce propos, voir le beau livre du philosophe italien Remo Bodei, La philosophie au XXe siècle (Paris : Flammarion, 1999), dont l’intérêt philosophique est aussi important que sa dimension didactique est élevée.

Derechef sur l’incertitude

L’incertitude est à la mode. Il ne s’agit plus seulement d’une règle ou d’une modalité épistémologique mais plus largement désormais d’une posture culturelle, sociale, politique, qui puise naturellement dans le travail scientifique. Et, de manière supplémentaire, cette émergence semble faire signe vers une forme d’« interdiscipline » ou d’« inter-disciplinarisation » du savoir, d’une connexion active entre plusieurs champs disciplinaires.
Deux conférences récemment publiées sur le portail des Archives ouvertes, et selon un format assez inhabituel mais tout à fait intéressant (vidéo), nous semblent positivement illustrer cette idée :

 

Qu’est-ce que savoir ?

Telle est, au fond, la question qui parcourt deux ouvrages qui viennent de paraître, sur lesquels nous reviendrons plus complètement dans ce carnet.

La distinction des savoirs sous la direction de Bernard Walliser (Paris : Éd. de l’EHESS, 2015 ; coll. « Enquête », n° 11).
BW_distinction-savoirsÀ partir de cas concrets — l’épidémie de grippe H1N1, la gouvernance, les dictionnaires, la finance, etc., les auteurs s’intéressent aux va-et-vient entre connaissance savante et connaissance ordinaire.
La connaissance savante s’élabore dans les milieux académiques et revendique des qualités particulières de cohérence et de vérité.La connaissance vulgaire ou ordinaire est produite tant par les médias, les professions, que par le public non spécialisé, en manifestant des propriétés conditionnées par son usage courant. Elles peuvent être comparées sur un certain nombre de critères, en mettant en évidence la frontière souvent floue et perméable qui les sépare. Surtout, la première influence la seconde par un processus de vulgarisation et, plus profondément, par la performativité qu’elle exerce à travers des dispositifs techniques.En sens inverse, la seconde inspire la première par un processus de savantisation qui décante et abstrait ses concepts et mécanismes les plus originaux.Ce processus bouclé, qui ne saurait converger, est illustré par des exemples puisés dans dix sciences sociales.

TABLE DES MATIÈRES
Introduction
Pierre Livet | Un problème d’incompréhension entre connaissance scientifique et savoir ordinaire. Le traitement de l’incertitude
Claire Beyssade | La langue. Entre usage quotidien et objet de connaissance
Christophe Prochasson | Savoirs ordinaires et savoirs savants chez les historiens. Alliances, concurrences et exclusions
Denise Pumain | La dynamique des villes. Analyses savantes et pratiques d’acteurs
Alain Gallay | Pensée scientifique et pensée vulgaire en archéologie pré- et protohistorique. La perspective logiciste
Wiktor Stoczkowski
Les sciences sociales ont-elles peur de l’ordinaire ? La connaissance ordinaire et la fascination pour l’extraordinaire
Daniel Courgeau | Démographie et probabilité. Rejets et avancées lors de leur développement
Bernard Walliser | Quand les croyances gouvernent le monde économique
Philippe Steiner | Les sociologues et les formes de la connaissance
Jean-Pierre Gaudin | Ce dont la gouvernance est le nom
Robert Franck | Faut-il se défaire des connaissances vulgaires dans la recherche ?
Conclusion
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Apparenter la pensée ? Vers une phylogénie des concepts savants, sous la direction de Pascal Charbonnat, Mahé Ben Hamed et Guillaume Lecointre (Paris : Éd. Matériologiques, 2014 ; coll. « Science et philosophie »),arton158-29041 dont certaines études qui le composent ont fait l’objet d’une présentation lors d’une journée d’études de l’ANR Anthropos, portant sur le même thème, qui s’est déroulée à l’ENS de Lyon le 13 mars 2014.

TABLE DES MATIÈRES
Introduction
Apparenter la pensée ? Saisir l’évolution et la phylogénie des concepts savants par Mahé Ben Hamed, Pascal Charbonnat, Guillaume Lecointre
Vers une phylogénie des concepts savants : illustration par la « génération spontanée » par Pascal Charbonnat
Qu’est-ce qu’un arbre des idées ? Explicitation des notions d’arbre et de phylogénie et histoire des représentations de l’arbre par Marie Fisler, Cédric Crémière, Guillaume Lecointre
Comment reconstruire la préhistoire des mythes ? Applications d’outils phylogénétiques à une tradition orale par Julien d’Huy & Jean-Loïc Le Quellec
Regards (phylo-)linguistiques sur l’évolution des concepts scientifiques par Mahé Ben Hamed
Fouille de données textuelles et recherche documentaire automatiques pour l’histoire des théories linguistiques par Nadège Lechevrel
Échafauder une phylogénie des concepts scientifiques grâce aux outils d’étude de l’information biologique par Livio Riboli-Sasco
Résumés/Abstracts
Les auteurs

Au (bel) hasard de la réflexion

C’est, aux deux sens du terme, un bel ouvrage que nous propose Francesca Merlin, sur la notion de hasard en biologie. Un bel ouvrage parce qu’il ne s’engage pas dans l’hémiplégie mutilante d’une perspective strictement biologique ou, réciproquement, une perspective qui serait strictement philosophique mais envisage au contraire la question simultanément sur les deux plans.

mutations-et-aleasSon objet concerne le rôle dévolu au hasard dans la théorie moderne de l’évolution, question qui est l’une des cibles majeures des critiques adressées à cette théorie. Rappelons brièvement que, pour Darwin, le hasard s’explique selon deux thèses, qui ne sont pas nécessairement antinomiques. Soit, donc, comme des variations dues au hasard, dans le sens d’une ignorance des causes desdites variations ou soit, comme le caractère intrinsèquement atéléologique du processus de l’évolution.

F. Merlin propose une analyse philosophique des notions du hasard invoquées par les biologistes aujourd’hui dans deux domaines : la théorie de l’évolution et la biologie moléculaire, dont le rôle est estimé central dans le monde biologique puisqu’il est le moteur de l’évolution naturelle et le facteur fondamental de l’origine de la vie. Mais qu’est-ce que le hasard ? Répondre à cette question est une urgence précisément en raison de la place centrale de cette question dans la théorie biologique contemporaine.

Les être vivants sont des êtres à histoire aux plans onto- et phylogénétiques et c’est cette dimension ontologiquement historique des êtres vivants qui confère à la notion de hasard un rôle aussi centrale en biologie.

Selon F. Merlin, l’une des principales voies d’entrée de la notion de hasard en biologie, notamment la biologie évolutionnaire, c’est la variation des organismes vivants et des processus qui en sont à l’origine. Le rôle accordé au hasard par Darwin a d’abord une visée anti-finaliste ou anti-téléologique : contre le transformisme de Lamarck et contre les théories orthogénétiques.

La théorie moderne de l’évolution est une reformulation dans les termes de la génétique moléculaire, où le phénomène de mutation conserve une place centrale. La mutation est à la fois une source de variations et un processus aléatoire. Et l’objet cardinal de l’ouvrage est le suivant : la mutation génétique et plus exactement la caractérisation de cette source de variation en tant que fruit du hasard.

Deux raisons, enchâssées, président à ce choix : l’idée selon laquelle les mutation sont le fruit du hasard n’est pas « claire et distincte » pour reprendre une formule fameuse de Descartes. Il y a donc, et c’est la seconde raison, une variété sémantique du terme qui renvoie à une variété conceptuelle sous-jacente dont il s’agit de dissiper les ambiguïtés.

Le hasard peut en effet désigner, selon F. Merlin plusieurs choses de manière disjonctive : l’ignorance des causes, l’absence de plan originel, la rencontre de séries causales ontologiquement indépendantes l’une de l’autre, l’instabilité propre au système qui l’engendre, la complexité computationnelle et son imprédictibilité.

Il s’agit donc de clarifier les sémantiques plurielles du hasard, que le débat sur le lien entre hasard et variation en biologie ces dernières années a relancé. Car, dans la « synthèse moderne » de la théorie de l’évolution, l’idée que toute modification du matériel génétique héréditaire est le fruit du hasard se voit remise en cause par les avancées de la biologie moléculaire.

Francesca Merlin, Mutations et aléas: le hasard dans la théorie de l’évolution. Paris : Hermann, 2013.

[parution] L’innéité aujourd’hui : connaissances scientifiques et problèmes philosophiques

L’innéité aujourd’hui : connaissances scientifiques et problèmes philosophiques

Sous la direction de Denis Forest avec les contributions de Delphine Blitman, Denis Forest, Marion Le Bidan, Samuel Lepine, Valentine Reynaud et Caroline Rossi. Paris : Matériologiques, 2013.

artoff113-f992dDans la seconde moitié du XXe siècle, la notion d’innéité est revenue au premier plan du débat intellectuel avec trois phénomènes connexes. Le premier est l’essor de la génétique moléculaire, qui confortait l’idée d’un programme contenu dans le génome, programme que l’individu biologique viendrait réaliser. Le second est la linguistique chomskyenne, qui a mis l’accent sur la nécessité de postuler une connaissance innée des principes de la grammaire universelle dans l’analyse de la faculté du langage. Le troisième est la constitution de l’éthologie, marquée par la contribution de Lorenz et par l’idée du caractère adaptatif de schémas comportementaux innés. La philosophie se voit ainsi invitée à repenser à une notion qui avait habité le débat classique entre rationalistes et empiristes, une notion dont l’usage se développe désormais dans des champs de recherche multiples et hétérogènes, qui vont de la médecine, avec l’extension de la classe des maladies génétiques, à la philosophie morale, puisqu’il a été par exemple soutenu que nous disposons d’une grammaire innée des jugements moraux.

Le pari du présent volume, rédigé par des philosophes et historiens des sciences et par une linguiste, est de proposer une généalogie du débat, de distinguer entre les innéismes et de suggérer plutôt des solutions locales à des problèmes distincts qu’un paradigme unificateur. Sans doute ne sommes-nous pas, pour reprendre la formule de Leibniz, « innés à nous-mêmes », et nul ne peut se contenter de l’universalité abstraite d’une nature humaine qui serait toujours identique à elle-même. Mais il demeure nécessaire de réfléchir aux conditions sous lesquelles ont lieu le développement et l’apprentissage, aux conditions de la sensibilité au contexte et à celles de l’acquisition des différences.

Disponible en versions imprimée et numérique

Sommaire détaillé

Introduction | Denis Forest, L’innéité aujourd’hui
1 | Trois sources de l’innéisme contemporain  : une généalogie 2 | L’anti-innéisme  : une position attrayante 3 | Les critiques raisonnées de l’innéisme 4 | Où en sommes-nous  ? 5 | Présentation des chapitres

Chapitre 1 | Marion Le Bidan, La généticisation des maladies  : discours critiques et analyses historiques
1 | Priorité causale, information génétique et programme génétique 2 | Une analyse historique de l’émergence de la priorité causale 3 | L’extension du concept de maladie génétique 4 | Retour sur les critiques 5 | Conclusion

Chapitre 2 | Delphine Blitman, Qu’en est-il du débat inné/acquis  ? Épigénétique, plasticité cérébrale, instincts et comportements  : trois problèmes à distinguer
1 | Pourquoi les choses sont si compliquées 1.1 | L’interactionnisme et la critique de l’opposition entre l’inné et l’acquis
1.2 | La définition de l’innéité 2 | Pour un bon usage de la notion d’innéité 2.1 | L’épigénétique 2.2 | La plasticité corticale 2.3 | Instincts et comportements 3 | Conclusion

Chapitre 3 | Denis Forest, Comment faire un cerveau  ? Forces et faiblesses du neuroconstructivisme
1 | De l’épigenèse de la spécialisation fonctionnelle à l’enracinement des différences structurelles 2 | Le neuroconstructivisme dans son principe 3 | Deux critiques du neuroconstructivisme 4 | Conclusion

Chapitre 4 | Valentine Reynaud, L’innéité à l’épreuve de la complexité du développement
1 | La complexité du développement 2 | L’insuffisance de la notion de « spécification génétique » 3 | Trois approches de l’innéité
3.1 | éliminer l’innéité 3.2 | La théorie de la canalisation, une réponse à l’éliminativisme 3.3 | Les deux objections de Cowie et l’approche architecturale 4 | Une défense de l’approche développementale 5 | Quelques pistes pour une théorie du développement 6 | Concevoir les capacités innées comme des unités fonctionnelles primitives

Chapitre 5 | Caroline Rossi, Relativité linguistique et innéité  : ennemis d’un jour  ?
1 | Accords et désaccords 1.1 | Forces et faiblesses du paradigme innéiste 1.2 | Sortir de l’universalisme  : ce que la diversité des langues nous fait penser 2 | Relativité linguistique et acquisition du langage 2.1 | Sensibilité précoce à la langue entendue
2.2 | Indépendance de la langue et de la pensée dans les premières années de la vie  ? 3 | La variation  : pierre d’achoppement ou révélateur  ? 3.1 | Les caractéristiques formelles des langues et le traitement qu’en fait l’enfant 3.2 | Le mode d’interaction conversationnelle 3.3 | Les contextes culturels 4 | Conclusion

Chapitre 6 | Samuel Lépine, Les émotions et les promesses du nativisme moral. Une cartographie du débat contemporain
1 | Le nativisme moral peut-il prendre en charge la relativité des mœurs  ? La théorie de la grammaire morale universelle 2 | Quelques défauts rédhibitoires de la théorie de la grammaire morale universelle  : un premier aperçu des enjeux émotionnels de la morale 3 | Une théorie mutualiste du sens moral  ? 3.1 | Les matériaux disponibles pour une refondation du nativisme moral 3.2 | Axiologie intuitive et déterminations contextuelles du sens moral 4 | La construction émotionnelle de la morale 4.1 | Les émotions comme conditions nécessaires et suffisantes du jugement moral 4.2 | Jusqu’à quel point la distinction entre normes morales et normes conventionnelles est-elle féconde et pertinente  ? 5 | Le nativisme minimal  : intuitions universelles et variations culturelles 6 | L’hypothèse de la résonance affective 6.1 | Une approche épidémiologique des normes 6.2 | Les normes morales et l’empathie 7 | Conclusion  : que reste-t-il du nativisme moral  ? Émotions et exaptations

Sur la formation continue des enseignants

Olivier Maulini, Julie Desjardins, Richard Étienne, Pascal Guibert &  Léopold Paquay (dir.), À qui profite la formation continue des enseignants ? Bruxelles : De Boeck, 2015

À qui profite la formation continue des enseignants ? Question critique en effet, et peut-être dirimante finalement. Car, comme l’indiquent les auteurs, « si se former est en première apparence le comble de la liberté, décider qui peut et qui devrait être formé […] est le comble du pouvoir » si l’on admet, ajoutent-ils en faisant justement à J. Bruner [1], « que l’être humain ne devient libre qu’après (et non avant) s’être instruit » (Maulini et al., 2015, p. 13) – une règle non moins valable pour les enseignants.

9782804190972Cet ouvrage part donc d’une contradiction entre la rapide évolution du monde et des savoirs – l’accélération thématisée par H. Rosa [2] – qui exige des enseignants qu’eux-aussi apprennent « régulièrement », consacrant ainsi le caractère stratégique de leur formation continue. Celle-ci est cependant occultée, tout particulièrement en France : par les débats politiques sur la formation initiale des enseignants d’une part et de manière corrélative, par les travaux scientifiques qui s’y focalisent, par esprit de suite peut-être. Or, selon les auteurs, la plupart des travaux scientifiques sur la formation des enseignants, « renforcent plus qu’ils ne discutent une sorte d’axiome de sens commun : la formation des maîtres serait d’abord et avant tout (sinon uniquement) leur formation initiale, dans laquelle (presque) tout se joue, et se joue durablement. » (Maulini et al., loc. cit.).

Dès lors et au fond, la question posée est la suivante : qu’est-ce que la formation continue des enseignants ? Est-elle le « simple complément des études de base ou, au contraire, le levier principal du processus de professionnalisation ? » (Ibid., p. 14) Avec cette question, subsidiaire et pour cette raison décisive, de savoir comment penser son articulation avec la formation initiale, « moins comme une évidence (“l’une suit l’autre, l’une complète l’autre…”) que comme une zone d’incertitude réclamant débat, enquête et conceptualisation. » (Ibid ; nous soulignons) Autrement dit, et c’est le postulat de recherche de cet ouvrage, « la formation continue ne fait pas que suivre mécaniquement le premier moment de l’initiation : elle l’influence également » (Ibid., p. 15).

De cette mise en tension, se déduisent une série de sept questions exposées à la fin du chapitre d’introduction et qui traversent l’ouvrage au travers de ses contributions.

Une première est celle de savoir à « quels besoins et/ou quels intérêts répondent les dispositifs et les pratiques de formation continue observables ? » (Ibid., p. 23) On retrouve ici le la double injonction native de la fonction continue des enseignants : elle doit « consolider les savoirs des professionnels, augmenter leur compétences [et] développer leur expertise ». Mais elle est par ailleurs aussi « structurée et financée par des pouvoirs publics et une administration qui ont des projets pour l’école et pour son personnel » (Ibid., p. 16). De fait, la formation continue des enseignants s’est transformée, en s’élargissant : d’une exigence institutionnelle (puisque enseigner est non seulement un métier qui s’apprend et qui ne cesse(rait) jamais de s’apprendre), à un droit, plus ou moins contraint, accordé aux praticiens par l’institution, avec la double question subsistante des marges d’autonomie que cette dernière consent aux premiers, et des marges de réflexion et de mise en question que s’accordent les praticiens eux-mêmes pour entrer dans un tel processus. Cela recoupe les deux questions suivantes relatives aux « tensions qui apparaissent au niveau de l’offre de formation, plus particulièrement chez les commanditaires et les opérateurs de formation continue » (Ibid., p. 23-24) et aux tensions « du côté de la demande, donc des acteurs de terrains en recherche (ou pas) de perfectionnement individuel et/ou collectif. » (Ibid., p. 24)

Vient ensuite la question des acteurs, qui se dédouble : d’abord au niveau des formateurs, en particulier l’identification de ce qui constitue la professionnalité de ceux qui sont chargés de la formation continue des enseignants ; ensuite, au niveau des dispositifs eux-mêmes et de leur institutionnalisation universitaire notamment et des conséquences qu’elle emporte. De manière subséquente, c’est la quæstio vexata de la charge financière laquelle renvoie immanquablement « aux priorités qu’une société assigne à l’école et aux enseignants », mais aussi et comme le soulignent justement les auteurs, « à celles qu’ils revendiquent et/ou veulent bien se donner. » (Ibid.), lesquelles ne semblent pas toujours coïncider.

La dernière question, qui couronne les six précédentes, concerne la signification même du concept générique de formation continue qui, assurément, mérite d’être problématisée. Se limite t-elle « au perfectionnement professionnel » ? Ou n’inclut-elle pas aussi, les formations complémentaires qui débouchent sur des réorientations de carrière ? » (Ibid., p. 25)

Cet ouvrage dont nous avons brièvement ramassé le motif, se caractérise par une approche pluri-nationale dans la sphère francophone (Belgique, France, Suisse, Québec), qui traverse les trois parties de l’ouvrage. La première partie envisage ainsi dans une série de quatre articles les contextes nationaux, les conditions-cadres et les dispositifs en place ou en cours de développement de la formation continue dans chacun d’eux. La seconde interroge l’engagement des acteurs (enseignants, institutions, syndicats) à l’égard de l’obligation et/ou du droit de se former, individuellement ou collectivement au profit des projets personnels ou de ceux de la profession. La troisième partie enfin, se focalise sur l’analyse des pratiques plus ou moins négociée de formation continue.

*

Il est toujours difficile de correctement restituer la richesse et la diversité d’un ouvrage à plusieurs voix. Aussi, et sans aucunement préjuger de la valeur des autres contributions, nous voudrions plus souligner, encore une fois brièvement, l’intérêt de deux contributions qui font selon nous écho à la problématique de la tension entre formation continue et formation initiale: « Préparer en formation initiale à développer des compétences tout au long de la vie » de Philippe Perrenoud (ch. 5, p. 97-113) et « Du travail à la formation : vers un aller-retour permanent ? » de Françoise Carraud (ch. 9, p. 171-187).

La première contribution insiste sur la nécessité de penser la formation initiale comme le début de la formation continue et du développement professionnel des enseignants. La formation continue ne peut pas être, en effet, l’unique dispositif institutionnel de mise à jour des connaissances et de développement des compétences des enseignants. A cela s’ajoute également le fait, qu’il est toujours problématique pour un enseignant d’apprécier ses besoins et ses modalités de formation, en bref, de les objectiver seul. Au-delà des compétences pointues les plus communes et les plus nécessaires à un enseignant débutant, Ph. Perrenoud suggère trois pistes complémentaires (Ibid., p. 103) : 1/ se « préparer à développer de nouvelles compétences », impliquant d’apprendre « à percevoir les limites de ses compétences, à s’en inquiéter et à le traduire en développement professionnel » ; 2/ « disposer de connaissances théoriques assez larges » afin de « saisir et analyser les changements sociaux » qui appellent « une évolution des pratiques » ; 3/ « avoir expérimenté intensivement en formation initiale, des dispositifs d’apprentissage qui modélisent un processus de développement professionnel. »

La seconde contribution présente et défend un dispositif de formation initiale des enseignants (master MEEF) qui repose sur le principe « d’un aller-retour permanent entre la logique de l’activité productive (travail) et celle de l’activité constructive (formation) » (Ibid., p. 176), un dispositif qu’il n’est pas interdit de concevoir comme une opérationnalisation de l’idée préconisée plus haut par Ph. Perrenoud. Mais surtout, ce que montre F. Carraud, c’est l’importance du collectif de travail ou bien encore du « genre professionnel », notamment pour les débutants, en tant qu’il constitue une ressource pour remettre, non seulement l’ouvrage, mais aussi le métier « sur le métier » précisément.

Nous irons plus loin en affirmant, pour notre part, que la première étape d’une formation continue, est d’abord cette formation continuée, laquelle se loge exactement dans la capacité de discuter du travail, du métier et de l’activité de manière collective. Que ce retour réflexif, pratique et critique du métier sur lui-même, et donc pas un simple reflet spéculaire, est indispensable à son exercice même et constitue sans aucun doute une base indispensable à la formation dite continue. Tout cela exige des changements.

En disant cela, on retrouve une idée qui, en définitive, sourd tout au long de l’ouvrage, et que nous résumerons comme l’exigence du collectif. Non pas comme une individualité surnuméraire ou une collection, par définition atomistique, d’individus compétents mais bien comme un collectif de travail capable de discuter du métier, de se disputer aussi, civilement, sur le métier, de conduire des débats de normes et des manières de faire, évidemment instruite par une réflexionet, en définitive de ne pas être d’accord. Or cette exigence de dissensus exige très certainement une autre organisation collective du travail et, comme toujours, du temps.

Du point de vue de la formation initiale, cela suppose également une transformation de la représentation et de la conception habituelle du métier enseignant, trop contaminée peut-être par une forme dégradée d’égotisme, véhiculée par cette idée erronée que l’enseignement serait une profession libérale (dont la libéralité serait d’ailleurs à interroger) dans un cadre étatique (Fonction publique). Cela exige aussi, ne négligeons pas ce matérialisme très concret, des moyens (matériels et humains) pour non seulement permettre mais encourager cette discussion sur le métier.

[1]. Jerome S. Bruner, L’éducation, entrée dans la culture : les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle. Paris : Retz, 1996.

[2]. Voir Hartmut Rosa, Accélération : une critique sociale du temps et pour une synthèse Aliénation et accélération : vers une théorie critique de la modernité tardive. Paris : La Découverte, 2010 et 2012.

[colloque] Le genre dans les sphères de l’éducation, de la formation et du travail : représentation(s) et mise(s) en image(s)

Signalons cet appel à communications d’un colloque thématique de l’Association des enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation qui se déroulera à Reims et portant sur la thématique du genre dans les sphères de l’éducation, de la formation et du travail en particulier sur la question des représentations et des mises en images.

La date-limite de l’appel à communications est porté au 15 juin 2015.

Site du colloque | Site de l’AECSE

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